«… la clé de voûte devrait être l’incertitude, vue comme un principe d’ordonnancement des pratiques pédagogiques visant à donner des clés de compréhension et d’action pour mener une recherche d’information dans un environnement complexe.»¹
Anne Cordier

Il y a quelques jours, j’écoutais les propos (à 6:00 sur la plage de lecture) du docteur Marc Zaffran² MD, à l’émission Médium large, animée par Catherine Perrin. Il réfléchissait tout haut sur la responsabilité professionnelle d’un médecin (en lien avec la prescription de médicaments). Je n’ai pu m’empêcher de faire des liens avec le métier d’enseignant puis, avec  les six chapeaux d’Edward de Bono .

Voici donc, en résumé, ce que j’ai retenu des propos du docteur Zaffran :

Marc Zaffran

Il est impossible pour un médecin de tout connaître, d’être informé sur la totalité de la littérature médicale et de tout retenir de façon encyclopédique. À l’heure du Web, pourquoi ne pas profiter des connaissances acquises par le patient qui arrive souvent à son rendez-vous bien informé, bien préparé? Pourquoi ne pas ouvrir un dialogue avec lui pour faire la part des choses, pour séparer avec lui le vrai du faux? Pour réfléchir ensemble à un diagnostic puis à un traitement…

Pourquoi pas en effet?

Lors de cette entrevue, le docteur Zaffran n’hésitait pas à affirmer que le temps du «médecin qui sait» et du «patient qui se fie» est révolu. Il croit qu’il est temps d’entreprendre une médecine de dialogue où chacun fait profiter l’autre de ce qu’il a appris, de ce qu’il connaît.

Que se passerait-il si on remplaçait maintenant le mot médecin par le mot enseignant et le mot patient par le mot élève?

Sur le plan des connaissances, le système exige beaucoup de l’enseignant, c’est connu. Mais, toutes proportions gardées, il exige encore plus des élèves, qui très souvent sont soumis à l’écoute de «celui qui sait», tout cela au nom de la performance, au nom de l’accroissement des connaissances. Dans un univers en constante transformation, cette approche exclusive basée sur la transmission de connaissances présente certains dangers car le savoir de «celui qui sait» est parfois dépassé ou il est sur le point de l’être. Un enseignement transmissif repose aussi sur la présomption qu’un élève attentif et sérieux va tout saisir en entendant puis en reproduisant. À une époque où les apprenants sont de plus en plus intéressés à consulter, créer, remixer et partager³, la simple écoute risque de leur sembler peu stimulante et elle risque de les mener tôt ou tard au désengagement, puis au décrochage.

Que se passerait-il si chacune des personnes présentes dans la salle de classe était partie prenante, si chacun pouvait contribuer à sa façon, par sa propre expertise à la résolution d’une problématique, avançant ses propres connaissances, sa propre façon d’aborder des problèmes? À quels types de résultats pourrions-nous nous attendre si on favorisait une alliance élèves-enseignant où la rencontre des expertises constituerait une mosaïque de compétences?

C’est à la suite de ce questionnement que je me suis souvenu des six chapeaux de Bono.

Cette approche s’inspire de la Maïeutique de Socrate. Elle prône la mise à contribution de chacun des participants en adoptant un rôle précis, à différents moments de l’apprentissage, chacun des chapeaux étant complémentaire aux cinq autres, chacun ayant une valeur unique dans un processus de découverte et d’analyse.

Le chapeau blanc – La neutralité  Le penseur énonce des faits purement et simplement. Il est responsable des statistiques et de trouver des sources d’informations fiables. Il incarne le rationnel à l’état pur et dur. Le chapeau rouge – La critique émotionnelle Le penseur fait part de ses informations teintées d’émotions, de sentiments, d’intuitions et de pressentiments. Il n’a pas à se justifier. Il représente l’instant présent, le feu, la passion et l’intuition. Le chapeau noir – La critique négative Le penseur fait des objections en soulignant les dangers et risques qui attendent la concrétisation de l’idée. Il se fait l’avocat du diable mais il incarne également la prudence. Le chapeau jaune – La critique positive Le penseur fait part de ses rêves et de ses idées les plus folles. Ses commentaires sont constructifs et tentent de mettre en action les idées suggérées par les autres membres du groupe. Le chapeau vert – La créativité Le penseur cherche à provoquer, il recherche des solutions de rechange. Il s’inspire de la pensée latérale, d’une façon différente de considérer un problème. Il sort des sentiers battus et propose des idées neuves. Le chapeau bleu – L’organisation C’est le meneur de jeu, l’animateur de la réunion qui canalise les idées et les échanges avec les autres. Adaptation de  Méthode des six chapeaux dans Wikipedia

En classe, il est sans doute préférable de permettre aux élèves de porter le chapeau qui leur convient, celui avec lequel ils s’identifient le mieux. Leur demander d’essayer tous les chapeaux à tour de rôle, tel que le proposait De Bono, pour stimuler  leur créativité, pourrait à mon avis être moins rentable en contexte de recherche et de traitement de l’information. C’est pourquoi je crois qu’il pourrait être intéressant et profitable de laisser les élèves identifier eux-mêmes leur chapeau dominant (et expérimenter avec d’autres chapeaux qui pourraient aussi leur convenir). L’enseignant devrait connaître et aussi reconnaître la couleur dominante du chapeau de chacun de ses élèves.

Une fois cette étape franchie, il y a, je crois, deux pistes qui auraient un potentiel pédagogique intéressant dans un cadre de recherche et de traitement de l’information.

Première piste

Une tâche est proposée et des équipes constituées par un ensemble de participants portant la même couleur de chapeau sont constituées pour la réaliser. Par la suite, en grand groupe, le travail de chaque équipe pourrait être décortiqué afin d’en faire ressortir les points forts et surtout ses limites.

Deuxième piste

De nouvelles équipes sont constituées mais cette fois, ce sont des équipes de six élèves «multi-couleurs». Une tâche similaire à la première est donnée et, une fois le travail accompli, une analyse est faite afin de comprendre les effets de la complémentarité.

Dans les deux cas, on n’évolue plus dans une culture de la réponse toute faite donnée par la personne qui SAIT et où les autres subissent LA réponse. On évolue dans un espace pédagogique de nature systémique où l’expertise et l’engagement de chacun sont importants pour résoudre puis comprendre une situation complexe. Cet espace risque à mon sens d’être beaucoup plus intéressant puisqu’il définit un lieu d’apprentissage approprié au XXI^e siècle. De plus, cette façon de faire permet d’apprendre à gérer l’incertitude et le doute qui sont deux aptitudes essentielles dans un univers en évolution constante.

Les connaissances sont co-construites, l’angoisse de ne pas savoir est remplacée par la prise d’initiatives puis, progressivement, par la confiance en soi, envers ses pairs et envers l’enseignant. On parvient ainsi à la circulation des savoirs et à l’activation des expertises plutôt qu’à leur transmission unilatérale sur une base hiérarchique.

Cette posture me paraît tout à fait indiquée pour développer la compétence informationnelle, voire même une culture complète de la littératie car cette dernière vise précisément à ce que les élèves parviennent à une réflexion sur les processus de traitement, de diffusion et de circulation des informations de tous types.

Le focus est dorénavant placé sur la façon de traiter les contenus pour mieux les cerner. Il est devenu nécessaire d’apprendre aux élèves à douter et à remettre en question l’information qui leur est offerte pour collectivement trouver des réponses satisfaisantes.

Si la médecine est rendue là, pourquoi ne pourrait-on pas y parvenir dans le domaine de  la pédagogie?

Bibliographie

LENHARD, Amanda, Teens and Social Media, Pew Internet, 2007

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT et FONDS DE RECHERCHE DU QUÉBÉC – SOCIÉTÉ ET CULTURE (2007). « L’illusion d’incompétence : un biais négatif lourd en conséquences », Résultats de recherche, La persévérance et la réussite scolaires, fiche n° 11.

PENNAC, Daniel, Daniel Pennac : «Une leçon d’ignorance» publié sur le site Culture L’Express, avril 2013

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1. CORDIER, Anne, Et si on enseignait l’incertitude pour construire une culture de l’information ? publié dans « Dans Actes du Colloque COSSI, « Information, Incertitudes, Intelligences » – Colloque Spécialisé en Sciences de l’Information COSSI, France (2012)

2. Le docteur Zaffran est aussi connu sous le pseudonyme de Martin Winckler en littérature.

3. LENHARD, Amanda, Mary Madden, Teen, Content Creators and Consumers, Pew Internet

«C’est le rôle de la prospective que de ne pas minimiser les tensions et les dangers futurs
au nom d’un optimisme de convention. Mais l’anticipation se veut aussi une incitation à l’action.
En cela, elle ne saurait non plus céder au pessimisme.»
Vers les sociétés du savoir, Rapport mondial de l’UNESCO, 2005

Dernièrement, une personne dans mon entourage professionnel m’a fait grandement réfléchir à propos de la grande importance que l’on accorde en éducation au spécialiste, à l’expert à qui on accorde le monopole du savoir. On aura pu constater, il y a quelques mois, dans le cadre du débrayage des étudiants, à quel point cette notion est aussi amplement ancrée dans le paysage médiatique. En effet, combien de fois a-t-on lu ou entendu des journalistes et des animateurs dire : «donner des cours», «assister à des cours», «manquer des cours». Comme si le savoir du prof était la seule source du Savoir, le seul gage de réussite, comme s’il était le seul détenteur de la science qui mène aux apprentissages réussis.  Ceci m’a porté à me demander quel impact cette perception répandue avait dans la salle de classe.

Qu’on ne se méprenne pas! Je ne suis pas en train de vouloir réduire l’importance du rôle du maître en classe,  j’allègue que le rôle de l’enseignant peut et doit être redéfini en fonction des exigences du XXI^e siècle, car le «maître» n’est plus le seul en classe à posséder le savoir sur tout. Il doit trouver l’humilité de partager ce rôle d’«expert». À titre d’exemple, on peut prévoir que l’arrivée massive des TNi va être accompagnée de bien des crises existentielles. En effet, un enseignant qui, jusque là était considéré comme l’expert et le responsable de tout savoir en classe,  ne voudra pas de ce tableau blanc avant d’en avoir maîtrisé parfaitement le fonctionnement, sans s’être dûment pratiqué au préalable, de peur de «perdre la face» et sa crédibilité devant les élèves. Ceci s’avère problématique car, dans le domaine des technologies, un enseignant, même s’il est assez à l’aise, ne pourra jamais égaler la compétence de certains de ses élèves qui sont à la fine pointe technologique. De toute façon, est-ce vraiment souhaitable ou nécessaire ?

C’est ici que la notion de partage d’expertise et de réelle interactivité prend toute son importance. C’est ici que l’enseignant cesse de se cloisonner dans le monde des assertions, qu’il renonce à étaler sa science et commence à se questionner et à questionner, c’est ici qu’il décide d’agir comme médiateur et mentor à l’égard de ses élèves. Pour grandir professionnellement, il  est fondamental d’accorder beaucoup plus d’importance à l’observation participante et au questionnement orientant.

Comme l’a avoué si candidement Mark Prensky lors d’une présentation récente,  Conférence Natif du numérique : «D’où viennent mes idées?… On me dit : « Prensky, il n’est pas savant, il n’a pas de doctorat… d’où viennent ses idées? »… Je regarde…  j’écoute… et je pense.. je pense beaucoup… j’essaie de voir l’éducation du point de vue des élèves…».

A
Construire ses savoirs, ce n’est pas synonyme de recevoir LE savoir

Dans le milieu de l’éducation, il est beaucoup question présentement de pédagogie inversée (Flipped Classroom).

Jacques Cool (@zecool), technopédagogue de renom au Nouveau-Brunswick, a fait un relevé de sites Web où il est question de cette approche qu’il a partagé généreusement dans sa banque de signets Diigo.

Malgré un intérêt pour la pédagogie inversée qui semble croissant, il faut demeurer prudent pour ne pas tomber dans le panneau de la «tendance dernier cri», de la mode passagère. Il faut se méfier d’un détournement vers l’enseignement frontal à distance (du type ‘j’enregistre la leçon sur support vidéo, je partage le clip sur iTunes ou sur Youtube, mes élèves l’écoutent et le lendemain on en discute’). Même si la pédagogie inversée est une façon de faire porteuse qui semble avoir beaucoup de mérite et qui est pleine de potentiel, il est préférable d’éviter qu’elle occupe tout l’espace éducatif. Elle pourrait risquer de placer l’enseignant dans un espace d’expertise absolu,  et le cantonner dans le rôle de celui qui propulse ses élèves vers le savoir (au lieu de celui qui les guide). Le risque de dérive semble élevé. À titre de preuve, un article de Alain McKenna qui tend à soutenir cette vision.

Il faut accroître sa vigilance pour ne pas se limiter  à des approches exclusivement cliniques*. C’est un risque réel avec l’importance accrue accordée présentement à l’enseignement explicite. Je suis de ceux qui croient que cette forme d’enseignement, si elle ne s’insère pas dans le cadre plus large de séquences d’apprentissages, contenues dans un enseignement stratégique ou, mieux encore, dans le cadre d’un projet, finira par être réductrice à l’extrême. Plusieurs ténors de l’enseignement explicite parlent de modelage comme si les élèves/apprenants étaient de la pâte à modeler. Ils ne voient plus ces derniers comme les anciens qui, eux, croyaient que leurs disciples n’étaient que des vases à remplir mais ils les voient, ce qui est ma foi plus terrifiant, comme des vases à sculpter. Les élèves/apprenants ne sont pas plus à remplir, puisqu’il ont déjà un contenu expérienciel (décuplé lorsqu’on les place en situation de réseautage) qu’ils ne sont à sculpter, puisqu’ils ont déjà une forme en chacun d’eux. Toute abstraction de ces faits mène à l’affrontement entre « celui-qui-sait » et celui qui « sent-qu’on-ne-tient-pas-compte-de-ce-qu’il-sait/est ».

À quoi ce type de situation peut-il mener sinon à l’exclusion et au décrochage ? Le temps n’est-il pas venu de mettre fin au colonialisme intellectuel ?

Aider les jeunes à formuler des questions plutôt que de les endiguer dans des réponses toutes faites

La pédagogie inversée a été rendue populaire par la Khan Academy. Elle vise à offrir un cadre de questionnement. Les élèves-apprenants ayant la veille lu/vu/entendu la leçon dans le cadre d’une leçon assignée devant être suivie à la maison, se présentent le lendemain à l’école préparés avec des questions d’éclaicissement, des demandes de clarification. Leur enseignant, lui, arrive avec des questions visant à déterminer ce qui est compris et ce qui ne l’est pas. Ainsi, les élèves/apprenants sont placés devant une réflexion potentiellement éclairante plutôt que devant un gavage de données plus ou moins agréables à ingurgiter, plus ou moins faciles à digérer. Voilà en quoi consiste essentiellement la pédagogique inversée. Que pourrait-on faire pour pousser plus loin cette approche ? Que se passerait-il si les élèves/apprenants étaient soumis à une problématique plus large, également plus complexe qui leur permettrait d’arriver avec leurs propres représentations, leurs propres modèles ? Que pourrait-on faire par la suite en classe avec cette mosaïque de connaissances (justes, alternatives ou même erronées) ? L’enseignant pourrait les accompagner pour qu’ils déconstruisent, ajustent, reformulent afin de, comme le disait Jean Rostand, «les séduire au vrai**» . Ainsi, on parviendrait à un construit de savoirs pas juste basés sur les connaissances transmises la veille par l’enseignant, mais également sur l’expérience désormais reconnue des apprenants.

Cette façon de faire ne constitue-t-elle pas la base de l’apprentissage signifiant et significatif ? L’échafaudage d’une véritable école 2.0 ? L’enseignante-blogueuse Shelley Wright évoque cette option dans un article, Flipping Bloom’s Taxonomy, publié sur le site Powerful Learning Practice qui place la créativité au cœur des préoccupations pédagogiques.

L’apprentissage par enquête combiné à la pédagogie inversée

L’apprentissage par enquête suppose une approche axée sur la complexité des apprentissages. Bien qu’il soit sage de distinguer préalablement ce qui est compliqué de ce qui est complexe, on se doit d’être conscient que ce type d’approche n’est ni facile, ni simpliste, et qu’elle exige de l’enseignant un fort niveau d’assurance personnelle et un grand degré de confiance envers ses élèves.

Une recherche faite par Caroline Ladage et Yves Chevallard en 2010 «met en avant les difficultés auxquelles se heurte une pédagogie de la connaissance par l’enquête, essentielle au citoyen aujourd’hui, notamment dans le domaine de l’éducation au développement durable. Ils y disent, entre autres, ceci : «Dans un monde façonné par une éducation intellectuelle incomplète, les habitus rétrocognitifs font obstacle à l’adoption nécessaire du mode d’étude proactif, crucial dans l’activité intellectuelle libre.»

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Malgré un indice de difficulté plus élevé, la pédagogie par enquête favorise la proactivité des apprenants. Plus le problème qui sera soumis sera large et complexe, plus les chances de toucher les intérêts réels des apprenants seront grandes. Si on encourage les jeunes à enquêter  pour trouver des réponses, ils pourront ensuite confronter leurs idées sur la place publique qu’est la salle de classe et aussi dans l’espace public virtuel que constituent les réseaux sociaux.

Le schéma ci-dessus est une adaptation d’un graphique trouvé sur le site de Will Richardson. Il indique à quel point l’école choisit trop souvent des approches et des solutions pour éloigner l’élève, non seulement de ses intérêts véritables, mais aussi des apprentissages qui sont pertinents à un apprenant de l’ère 2.0.

Il importe donc de ramener le balancier vers le centre, de redonner à la salle de classe un visage propice auquel les apprenants pourront souscrire. Si ce changement ne se produit pas, il est possible de s’imaginer que le nombre de jeunes désabusés par le système scolaire ne cessera pas de croître.

Source Wikipedia

À titre d’exemple, il serait possible de proposer à des élèves du secondaire la lecture guidée du texte de la pièce de théâtre Roméo et Juliette dans le cadre d’un cours de français. Cela leur permettrait d’apprendre  comment la prose et la poésie s’y prennent pour traiter des conflits et du phénomène des clans. Si la première activité est liée au texte original de William Shakespeare, il y a peu de chances pour que les élèves se sentent interpellés. Si, par contre, l’activité de départ consiste en une enquête sur le phénomène des gangs de rues, il y a bien des chances pour que les élèves s’y intéressent vivement et qu’ils veuillent trouver dans les différents médias des slams, des films, et même des comédies musicales ayant abordé ces thèmes. Ainsi, par la suite, ils pourront débattre vraiment outillés des mérites de la forme et du style de leurs découvertes, tant sur le plan de l’effet esthétique que sur celui de la richesse de la langue. La mise en commun de leurs découvertes deviendrait alors une source de conversations pédagogiques nourrissantes entre les divers apprenants… un reflet de leur réelle compréhension… individuelle et collective.

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* On peut dire qu’il s’agit présentement d’une tendance lourde en éducation, catéchisée grandement par certains acteurs influents du milieu de l’adaptation scolaire.

** «Dans l’enseignement qu’on distribuera aux jeunes citoyens, s’interdire toute pesée confessionnelle ou philosophique, former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force dont ils puissent faire leur force, les séduire au vrai pour les amener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans attendre ce salaire qu’est la ressemblance : qui ne voit la difficulté de suivre à la rigueur un tel programme, mais en est-il un autre pour satisfaire une conscience ombrageuse quant au respect des âmes ?»

Jean Rostand, Discours de réception à l’Académie française