Le mot compétence… en technicolor

«… la clé de voûte devrait être l’incertitude, vue comme un principe d’ordonnancement des pratiques pédagogiques visant à donner des clés de compréhension et d’action pour mener une recherche d’information dans un environnement complexe.»1
Anne Cordier

Il y a quelques jours, j’écoutais les propos (à 6:00 sur la plage de lecture) du docteur Marc Zaffran2 MD, à l’émission Médium large, animée par Catherine Perrin. Il réfléchissait tout haut sur la responsabilité professionnelle d’un médecin (en lien avec la prescription de médicaments). Je n’ai pu m’empêcher de faire des liens avec le métier d’enseignant puis, avec  les six chapeaux d’Edward de Bono .

Voici donc, en résumé, ce que j’ai retenu des propos du docteur Zaffran :

Marc Zaffran

Il est impossible pour un médecin de tout connaître, d’être informé sur la totalité de la littérature médicale et de tout retenir de façon encyclopédique. À l’heure du Web, pourquoi ne pas profiter des connaissances acquises par le patient qui arrive souvent à son rendez-vous bien informé, bien préparé? Pourquoi ne pas ouvrir un dialogue avec lui pour faire la part des choses, pour séparer avec lui le vrai du faux? Pour réfléchir ensemble à un diagnostic puis à un traitement…

Pourquoi pas en effet?

Lors de cette entrevue, le docteur Zaffran n’hésitait pas à affirmer que le temps du «médecin qui sait» et du «patient qui se fie» est révolu. Il croit qu’il est temps d’entreprendre une médecine de dialogue où chacun fait profiter l’autre de ce qu’il a appris, de ce qu’il connaît.

Que se passerait-il si on remplaçait maintenant le mot médecin par le mot enseignant et le mot patient par le mot élève?

Sur le plan des connaissances, le système exige beaucoup de l’enseignant, c’est connu. Mais, toutes proportions gardées, il exige encore plus des élèves, qui très souvent sont soumis à l’écoute de «celui qui sait», tout cela au nom de la performance, au nom de l’accroissement des connaissances. Dans un univers en constante transformation, cette approche exclusive basée sur la transmission de connaissances présente certains dangers car le savoir de «celui qui sait» est parfois dépassé ou il est sur le point de l’être. Un enseignement transmissif repose aussi sur la présomption qu’un élève attentif et sérieux va tout saisir en entendant puis en reproduisant. À une époque où les apprenants sont de plus en plus intéressés à consulter, créer, remixer et partager3, la simple écoute risque de leur sembler peu stimulante et elle risque de les mener tôt ou tard au désengagement, puis au décrochage.

Que se passerait-il si chacune des personnes présentes dans la salle de classe était partie prenante, si chacun pouvait contribuer à sa façon, par sa propre expertise à la résolution d’une problématique, avançant ses propres connaissances, sa propre façon d’aborder des problèmes? À quels types de résultats pourrions-nous nous attendre si on favorisait une alliance élèves-enseignant où la rencontre des expertises constituerait une mosaïque de compétences?

C’est à la suite de ce questionnement que je me suis souvenu des six chapeaux de Bono.

Cette approche s’inspire de la Maïeutique de Socrate. Elle prône la mise à contribution de chacun des participants en adoptant un rôle précis, à différents moments de l’apprentissage, chacun des chapeaux étant complémentaire aux cinq autres, chacun ayant une valeur unique dans un processus de découverte et d’analyse.

Le chapeau blanc - La neutralité 

Le penseur énonce des faits purement et simplement. Il est responsable des statistiques et de trouver des sources d’informations fiables. Il incarne le rationnel à l’état pur et dur.

Le chapeau rouge – La critique émotionnelle

Le penseur fait part de ses informations teintées d’émotions, de sentiments, d’intuitions et de pressentiments. Il n’a pas à se justifier. Il représente l’instant présent, le feu, la passion et l’intuition.

Le chapeau noir – La critique négative

Le penseur fait des objections en soulignant les dangers et risques qui attendent la concrétisation de l’idée. Il se fait l’avocat du diable mais il incarne également la prudence.

Le chapeau jaune – La critique positive

Le penseur fait part de ses rêves et de ses idées les plus folles. Ses commentaires sont constructifs et tentent de mettre en action les idées suggérées par les autres membres du groupe.

Le chapeau vert – La créativité

Le penseur cherche à provoquer, il recherche des solutions de rechange. Il s’inspire de la pensée latérale, d’une façon différente de considérer un problème. Il sort des sentiers battus et propose des idées neuves.

Le chapeau bleu – L’organisation

C’est le meneur de jeu, l’animateur de la réunion qui canalise les idées et les échanges avec les autres.

Adaptation de  Méthode des six chapeaux dans Wikipedia

En classe, il est sans doute préférable de permettre aux élèves de porter le chapeau qui leur convient, celui avec lequel ils s’identifient le mieux. Leur demander d’essayer tous les chapeaux à tour de rôle, tel que le proposait De Bono, pour stimuler  leur créativité, pourrait à mon avis être moins rentable en contexte de recherche et de traitement de l’information. C’est pourquoi je crois qu’il pourrait être intéressant et profitable de laisser les élèves identifier eux-mêmes leur chapeau dominant (et expérimenter avec d’autres chapeaux qui pourraient aussi leur convenir). L’enseignant devrait connaître et aussi reconnaître la couleur dominante du chapeau de chacun de ses élèves.

Une fois cette étape franchie, il y a, je crois, deux pistes qui auraient un potentiel pédagogique intéressant dans un cadre de recherche et de traitement de l’information.

Première piste

Une tâche est proposée et des équipes constituées par un ensemble de participants portant la même couleur de chapeau sont constituées pour la réaliser. Par la suite, en grand groupe, le travail de chaque équipe pourrait être décortiqué afin d’en faire ressortir les points forts et surtout ses limites.

Deuxième piste

De nouvelles équipes sont constituées mais cette fois, ce sont des équipes de six élèves «multi-couleurs». Une tâche similaire à la première est donnée et, une fois le travail accompli, une analyse est faite afin de comprendre les effets de la complémentarité.

Dans les deux cas, on n’évolue plus dans une culture de la réponse toute faite donnée par la personne qui SAIT et où les autres subissent LA réponse. On évolue dans un espace pédagogique de nature systémique où l’expertise et l’engagement de chacun sont importants pour résoudre puis comprendre une situation complexe. Cet espace risque à mon sens d’être beaucoup plus intéressant puisqu’il définit un lieu d’apprentissage approprié au XXIe siècle. De plus, cette façon de faire permet d’apprendre à gérer l’incertitude et le doute qui sont deux aptitudes essentielles dans un univers en évolution constante.

Les connaissances sont co-construites, l’angoisse de ne pas savoir est remplacée par la prise d’initiatives puis, progressivement, par la confiance en soi, envers ses pairs et envers l’enseignant. On parvient ainsi à la circulation des savoirs et à l’activation des expertises plutôt qu’à leur transmission unilatérale sur une base hiérarchique.

Cette posture me paraît tout à fait indiquée pour développer la compétence informationnelle, voire même une culture complète de la littératie car cette dernière vise précisément à ce que les élèves parviennent à une réflexion sur les processus de traitement, de diffusion et de circulation des informations de tous types.

Le focus est dorénavant placé sur la façon de traiter les contenus pour mieux les cerner. Il est devenu nécessaire d’apprendre aux élèves à douter et à remettre en question l’information qui leur est offerte pour collectivement trouver des réponses satisfaisantes.

Si la médecine est rendue là, pourquoi ne pourrait-on pas y parvenir dans le domaine de  la pédagogie?

Bibliographie
LENHARD, AmandaTeens and Social Media, Pew Internet, 2007
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT et FONDS DE RECHERCHE DU QUÉBÉC – SOCIÉTÉ ET CULTURE (2007). « L’illusion d’incompétence : un biais négatif lourd en conséquences », Résultats de recherche, La persévérance et la réussite scolaires, fiche n° 11.
PENNAC, Daniel, Daniel Pennac : «Une leçon d’ignorance» publié sur le site Culture L’Express, avril 2013
__________
1. CORDIER, Anne, Et si on enseignait l’incertitude pour construire une culture de l’information ? publié dans « Dans Actes du Colloque COSSI, « Information, Incertitudes, Intelligences » – Colloque Spécialisé en Sciences de l’Information COSSI, France (2012)
2. Le docteur Zaffran est aussi connu sous le pseudonyme de Martin Winckler en littérature.
3. LENHARD, Amanda, Mary Madden, Teen, Content Creators and Consumers, Pew Internet
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L’enseignant compressé

«La question du statut de l’enseignant a aussi été soulignée, avec le contraste de la Finlande (encore elle) qui peut choisir le meilleur professeur parmi une moyenne de 8 candidats pour un poste libéré, et la France où l’on est enseignant parce qu’on n’a pas pu être avocat ou médecin (je caricature et je provoque, mais l’idée est là). Pourquoi la société aime-t-elle si peu ses enseignants, alors qu’on a tous le souvenir d’un enseignant qu’on a adoré ? Est-ce seulement un problème de personnes, ou de compétences ?»1


L’olive, lorsque compressée, donne une huile savoureuse. La farine et l’eau, lorsque compressées, donnent le seitan qui peut être apprêté de façons variées. L’air lorsque comprimé, donne au plongeur la possibilité de respirer sous l’eau. Mais, que donne un enseignant compressé? Les risques sont grands pour que ça génère un être malheureux qui se sent coincé dans ce qu’il fait. L’efficacité est grandement liée à l’affectif, au «plaisir de faire». Le seul problème c’est qu’actuellement les enseignants sont aux prises avec tellement de contraintes administratives et d’exigences pseudopédagogiques liées aux performances académiques  qu’il n’ont plus de place ni de temps pour enseigner de façon agréable et intéressante.

La presse de l’enseignant : la machine à performance, à rendement

Un enseignant devrait pouvoir mener ses élèves vers l’exploration, vers les découvertes, vers le défi d’apprendre alors que présentement on le contraint à être un guide de voyages organisés. Des mesures qui devaient au départ servir d’indications, d’orientations sont en train de se transformer en mesures de contrôle… tout ça au nom de l’efficacité… au nom de la sainte performance…. Mais, à bien y penser ne s’agit-il pas plutôt de l’illusion de performance quand on constate la démotivation et le décrochage scolaire? Alors que l’on devrait augmenter la marge de manœuvre de l’enseignant, on la réduit considérablement.

Le syndrome Mardi?… c’est donc la Belgique…
ou l’importance démesurée accordée à la mémoire

Un programme de formation se doit, de par sa nature, d’être prescriptif. Mais que se passe-t-il quand les institutions et organismes le transforment en programme directif et oppressif? Quand les contenus deviennent le centre exclusif des préoccupations? Quand les performances ne sont plus liées qu’à la capacité de faire la preuve que l’on a retenu quelque chose, illustrée par un mirage de notes? C’est volontairement que j’ai utilisé le verbe retenir plutôt que comprendre car l’expérience de plusieurs années d’enseignement m’a persuadé que certains élèves ont un profil mémoriel qui les avantage. Même s’ils ne saisissent pas toujours bien l’objet de leurs apprentissages, ils performent quand même bien lors des tests.

Or, quand on veut s’assurer qu’un élève comprend bien, on doit lui fournir un ensemble de moyens auxquels il peut avoir recours et qui ne font pas juste appel à sa capacité de mémoriser. De plus, quand le programme se referme sur l’accumulation de connaissances, il réduit l’enseignement à l’urgence de faire obtenir la note, plaçant ainsi les élèves dans une position très difficile, en leur laissant  de moins en moins de temps pour  faire des liens et être capable d’une compréhension réelle des contenus.

La Finlande? Bien oui, la Finlande!

Le Conseil supérieur de l’éducation a émis en 2004 un avis sur la profession d’enseignant. On y encourageait le développement de l’autonomie professionnelle. La version abrégée est disponible ici. Mais encore faut-il définir l’autonomie professionnelle et aussi regarder quelles sont les conditions optimales pour que ceux qui enseignent puissent la développer. Certains croient que cette reconnaissance professionnelle passe par la création d’un ordre professionnel. Mais n’y a-t-il pas un préalable à transformer le métier d’enseignant en profession enseignante? D’autres, croient que cela devrait se faire par des incitatifs monétaires liés au mérite. Mais n’y a-t-il pas lieu en premier lieu de regarder ce que ce genre d’incitatif a donné dans les endroits où on les utilise (je pense ici à une étude menée par le professeur Ben Levine2 qui est assez bien résumée dans le document suivant3)?

Il est plutôt étonnant de constater à quel point, depuis quelques années, le système a glissé vers un modèle américain  (modèle néo-libéral peu performant) qui ne mise que sur la compétition et la note scolaire, s’éloignant du même coup des modèles comme celui de la Finlande et de la Norvège, pourtant donnés pour gagnants et où on mise sur la qualité des apprentissages sans subir la pression des évaluations normatives et sommatives à répétition.

«And while Americans love to talk about competition, Sahlberg points out that nothing makes Finns more uncomfortable. In his book Sahlberg quotes a line from Finnish writer named Samuli Paronen: « Real winners do not compete. » It’s hard to think of a more un-American idea, but when it comes to education, Finland’s success shows that the Finnish attitude might have merits. There are no lists of best schools or teachers in Finland. The main driver of education policy is not competition between teachers and between schools, but cooperation.»4

Il est impératif de s’affranchir de cet axe américain faussement attrayant pour s’aligner sur l’axe plus intéressant des pays nordiques, libérant ainsi les enseignants de cette pression inutile des scores de performances. Le temps est venu pour cesser de percevoir le rendement à l’école comme une télé-réalité ou un match de hockey!

Le facteur temps et le métier d’enseignant

Il faut donner aux enseignants des moyens concrets pour leur permettre un développement professionnel. À mon humble avis, ceci ne peut passer que par la formation continue, une formation qui va bien au-delà des journées pédagogiques. Cela suppose que les institutions et organismes accorderont du temps non seulement pour assister à des formations mais aussi du temps pour les approfondir.

Prendre un certain recul face à l’exclusivité de la leçon

Ceci suppose aussi une approche différente de la planification. Il faut remplacer la planification serrée, qui est à peine plus qu’un ordre du jour, pour ventiler les contenus qui seront enseignés et qui, malheureusement, mène trop souvent vers des questions pré-usinées qui visent à générer des réponses préfabriquées. Dans un tel contexte, on s’assure d’être bien à jour en rapport avec le manuel pour que toute la matière soit vue et enseignée.

Il est impératif que les enseignants puissent apprendre à exercer une planification souple qui permet des ajustements en cours de route et surtout qui permet d’impliquer l’élève dans l’espace de la construction de ses apprentissages. Un apprenant qui ne fait que recevoir devient rapidement passif et désintéressé alors qu’un apprenant qui sent qu’on l’implique à tous les moments de son apprentissage devient engagé et véritablement performant. Ceci éviterait  probablement qu’un nombre croissant de jeunes décroche face à leurs études5.

Cette latitude accrue fera-t-elle en sorte  que les enseignants et l’école parviennent à se mettre en phase avec une société qui évolue dans l’accélération des changements? Leur permettra-t-elle de définir une école authentiquement 2.0? En tout cas, si le système scolaire ne parvient pas à s’adapter, il est plus que probable qu’il est voué à la progression des échecs et du décrochage.  Il faut espérer que des mesures seront prises pour mettre fin à l’érosion inquiétante qui est en cours.

Enlever les pressions inutiles

Je termine avec un propos attribué à Frédéric de Prusse, alors qu’il était en froid avec son protégé, un certain Voltaire :

«Vous n’êtes monsieur qu’une orange dont on extrait le jus pour ensuite rejeter la peau.»6

L’enseignant compressé ne peut que donner un enseignant oppressé… Agissons avant qu’il ne se transforme en enseignant con pressé et qu’il devienne complètement désabusé !

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1. 3 jours au Qatar pour WISE ! , Jean-Roch Masson, Élucubrations pédagogiques, 17 novembre 2012
2. Ben Levine est professeur-cherheur au Ontario Institute for Studies in Education (OISE) de l’Université de Toronto
3. Eight Reasons Merit Pay for Teachers is a Bad Idea, Ben Levine, Document rédigé à la demande de la Elementary Teachers’ Federation of Ontario, Octobre 2010
4. What Americans Keep Ignoring About Finland’s School Success, Anu Partanen, The Atlantic, décembre 2011
5. Statistique Canada – Le décrochage scolaire a augmenté au Québec sous les libéraux, La Presse canadienne, février 2009
6. Propos repris en 1752 dans une missive écrite par Voltaire à madame Denis, à propos de Frédéric de Prusse, qui, jusqu’à ce point, avait été son mécène : «Je vois bien qu’on a pressé l’orange, il faut penser à sauver l’écorce.»
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Saccades oculaires, lecture en contexte numérique et plaisir de lire

Une saccade oculaire est un bref et rapide mouvement des yeux entre deux positions stables (vitesse variant de 400 à 800°/s et durée inférieure à 50 ms)
Wikipedia

Plusieurs personnes dans les commissions scolaires du Québec explorent présentement le potentiel de la tablette numérique afin de déterminer quelle est la valeur ajoutée d’un tel outil en classe.

Du côté des services des technologies de l’information et des communications, on regarde les appareils en terme de compatibilité avec les technologies existantes  et aussi en terme de rapport qualité/prix (performance du processeur, espace de sauvegarde, durée de la batterie, qualité de l’affichage…).

Du côté des services éducatifs, les conseillers et conseillères pédagogiques essaient de voir ce qui pourrait être fait sur le plan pédagogique avec ces nouveaux outils (consultation, création, remixage, partage et apprentissage de connaissances académiques) en lien avec la discipline qui les intéresse.

Alors que plus d’une personne dans le domaine de l’éducation et dans le domaine des technologies s’est préoccupée de l’efficacité de la méthode utilisée et de l’augmentation de la vitesse de frappe pour écrire, il y a encore peu de gens qui accordent une importance au confort visuel du lecteur et à la vitesse de lecture1 de ce dernier. La question qui s’impose ici est la suivante : Lit-on de la même façon et avec la même aisance en contexte numérique que sur du papier?

Dans mon domaine, la lecture occupe un espace important. Quoi lire et comment mieux comprendre ce qu’on lit? Ce sont des questions qui préoccupent tous les enseignants et enseignantes dans nos écoles. Pour la lecture en contexte numérique, et particulièrement pour  les tablettes numériques, il existe des conditions pour optimiser l’acte de lire. À date, j’ai surtout vu passer de la littérature sur les contenus… des livres numériques évalués en terme de pertinence et en terme d’intérêts, des livres qui répondent à des critères précis en fonction de l’apprentissage de la langue. Mais il ne semble pas y avoir trop de préoccupations pour l’instant, pour la présentation visuelle de ce qui est lu. Dans un billet précédent, j’ai parlé du groupe Bonnier qui a étudié la question de l’ergonomie des interfaces. Depuis, j’ai été sensibilisé par une collègue de travail au concept de saccades oculaires2. À mon avis, il est essentiel de porter une attention toute particulière à ce concept en contexte numérique puisque l’oeil est sollicité de façon différente lorsqu’il est devant un écran. Il l’est encore plus dans le cas des tablettes car les espaces de lecture sont prédéfinis et bien que souvent le texte soit redimensionnable, l’espace qui le contient ne l’est pas (comme c’est le cas pour les fenêtres d’un ordinateur).

Le problème des espaces non-contenus

Ce qui est particulier avec certains environnements numériques c’est que, au lieu de bonifier et faciliter l’expérience du lecteur, ils lui fournissent un format visuel digne du Moyen-Âge. Une mise en page qui ne tient aucunement compte du champ visuel du lecteur. À titre d’exemple, les deux documents suivants :

Bulle papale du XIIIe siècle

Article de journal sur tablette Android

Pour qu’une lecture puisse être efficace, il faut s’assurer que le champ visuel soit balisé, contenu à l’intérieur de colonnes (uniques ou multiples) qui permettent à l’oeil de se rendre au bout de la ligne sans avoir à déplacer la tête. À cet égard, le format 4:3 de certains écrans de tablettes se prête mieux à la lecture que le format 16:9 qui lui est plus intéressant pour regarder de la vidéo.

Article de journal en format 4:3
sous iOS

Même article en format 16:9
sous Android3

Trois nouveaux aspects sont également à prendre en considération pour la lecture en contexte numérique : le passage à la lecture tabulaire, l’accentuation de la présence de l’information segmentée et partielle et enfin la richesse du multimédia.

Lecture séquentielle et linéaire vs lecture tabulaire

Nous sommes en présence de toute une génération qui a surtout lu des mots imprimés sur du papier : des livres et des journaux, des fascicules et des dépliants. Notre regard a toujours été encadré par des formats de mise en page très sérieusement régis par des éditeurs. Dans le cas des journaux, afin de permettre une lecture plus facile, on a eu recours à des colonnes pour encadrer les déplacements de l’oeil.  Ceci a entraîné l’oeil à chercher du sens à travers la lecture de textes linéaires, lus de façon séquentielle. La bande dessinée fait exception à la règle séquentielle et linéaire avec ses  cases et ses bulles qui défient les conventions établies de l’écriture.

L’arrivée du Web et des hyperliens a changé la donne. On constate que le regard est interpellé par une surdose d’information. J’ai observé que plus l’oeil du lecteur avait été entraîné rigoureusement à lire dans un espace séquentiel et linéaire, plus l’exercice de lecture sur écran devient difficile.  En contexte numérique, l’oeil doit choisir en plus de comprendre. La lecture  est ainsi devenue tabulaire et multidirectionnelle. Ceci n’est pas une mode, un phénomène qui va passer. Pour cette raison, l’école doit s’assurer  de l’apprentissage de la lecture en contexte numérique.

Du global au spécifique

Le texte conventionnel de la lecture, c’est comme se retrouver dans la jungle des mots pour regarder tous les éléments du paysage afin que rien ne nous échappe.

Dans l’univers papier, le lecteur est rapidement plongé dans la densité du texte. Il est tout de suite placé devant l’intégralité du texte. À part la table des matières, les repères que constituent les chapitres et aussi la une du journal, le lecteur est tout de suite en présence d’une multitude de mots. L’école doit continuer à s’assurer que les élèves parviennent à maîtriser ce contact avec le texte.

Le numérique mise beaucoup sur les abstracts. Sur le texte abrégé qui mène vers le texte plus substantiel. L’école a donc comme nouvelle responsabilité  de s’assurer que les élèves parviennent à faire des liens entre la lecture contenue dans un résumé et la lecture en profondeur. Trouver des façons pour que l’apprenant pousse plus loin que la simple lecture en surface.

Le texte numérique, c’est la vue à vol d’oiseau de la jungle, à partir d’un hélicoptère, qui permet d’abord d’observer le terrain, dans un premier temps en hauteur, pour ensuite avoir une vue d’ensemble, puis, en se rapprochant, pour pouvoir décider où on va se poser afin d’explorer une région spécifique.

La richesse du multimédia

Le multimédia est un couteau à deux tranchants lorsqu’on lit du texte. Il peut venir apporter des nuances et des précisions aux propos, nous mener sur des sentiers auxquels nous n’avions pas pensé. Malheureusement aussi, il peut faire tout le travail à la place de l’imaginaire et de l’intellect, réduire le cerveau du lecteur à un simple appareil de surconsommation de données. Il est donc important de trouver un équilibre entre le texte lu et le texte vu, entre l’explicite et l’implicite.

Le multimédia ne devrait être là que pour enrichir le propos écrit et non pas pour l’occulter.

En guise de conclusion

Je suis de la génération qui a appris le latin, pour mieux articuler ma pensée, je suis également de la génération d’adultes qui a appris à programmer, pour me permettre d’apprendre à penser de façon plus logique. Suis-je plus articulé ou plus logique à cause de ces apprentissages? Je n’en suis pas certain. Ce que je sais avec certitude c’est que plus je lis, plus ma pensée se développe, plus des réseaux neuronaux se créent. Je constate aussi que j’ai plus de plaisir à lire de la littérature en format papier, des livres mous comme dirait l’une des filles de mon collègue Pierre Lachance. Pour ce qui est du texte d’information, le format numérique me convient mieux. Je sais aussi que ma posture de lecteur est différente dans les deux cas et que les zones de plaisir ne sont plus les mêmes. Je sais également que si le texte est mal formaté, mes yeux se fatiguent, je perds alors intérêt et le plaisir de lire et d’apprendre s’en va.

Or, la meilleure façon de donner du sens à ce que l’on lit n’est-elle pas fondamentalement liée au plaisir, à la satisfaction de lire?

En accord avec François Richaudeau,  je «préconise donc d’apprendre aux enfants la lecture-plaisir» en leur  permettant de survoler les textes sur une tablette adéquate  «dans une logique de rapidité et de simplicité de la communication.»4

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1. Vous pouvez faire un test de lecture rapide en ligne pour voir dans quelle catégorie de lecteur vous vous situez.
2. Émile Javal s’intéressait déjà à ce concept à la fin du XIXe siècle.
3. À date, l’offre est plutôt décevante du côté des tablettes Android. Même les développeurs qui offrent leurs produits sur plus d’une plateforme n’offrent pas la même qualité d’un OS à un autre. Du côté des étagères virtuelles, seule l’appli Matano Reader offre un environnement convenable.
4. Entretien avec François Richaudeau, Seigneur des mots, Livre 43, Agence régionale du Livre Paca, mars 2002
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Apprentissage par enquête et Pédagogie inversée

«C’est le rôle de la prospective que de ne pas minimiser les tensions et les dangers futurs
au nom d’un optimisme de convention. Mais l’anticipation se veut aussi une incitation à l’action.
En cela, elle ne saurait non plus céder au pessimisme.»
Vers les sociétés du savoir, Rapport mondial de l’UNESCO, 2005

Dernièrement, une personne dans mon entourage professionnel m’a fait grandement réfléchir à propos de la grande importance que l’on accorde en éducation au spécialiste, à l’expert à qui on accorde le monopole du savoir. On aura pu constater, il y a quelques mois, dans le cadre du débrayage des étudiants, à quel point cette notion est aussi amplement ancrée dans le paysage médiatique. En effet, combien de fois a-t-on lu ou entendu des journalistes et des animateurs dire : «donner des cours», «assister à des cours», «manquer des cours». Comme si le savoir du prof était la seule source du Savoir, le seul gage de réussite, comme s’il était le seul détenteur de la science qui mène aux apprentissages réussis.  Ceci m’a porté à me demander quel impact cette perception répandue avait dans la salle de classe.

Qu’on ne se méprenne pas! Je ne suis pas en train de vouloir réduire l’importance du rôle du maître en classe,  j’allègue que le rôle de l’enseignant peut et doit être redéfini en fonction des exigences du XXIe siècle, car le «maître» n’est plus le seul en classe à posséder le savoir sur tout. Il doit trouver l’humilité de partager ce rôle d’«expert». À titre d’exemple, on peut prévoir que l’arrivée massive des TNi va être accompagnée de bien des crises existentielles. En effet, un enseignant qui, jusque là était considéré comme l’expert et le responsable de tout savoir en classe,  ne voudra pas de ce tableau blanc avant d’en avoir maîtrisé parfaitement le fonctionnement, sans s’être dûment pratiqué au préalable, de peur de «perdre la face» et sa crédibilité devant les élèves. Ceci s’avère problématique car, dans le domaine des technologies, un enseignant, même s’il est assez à l’aise, ne pourra jamais égaler la compétence de certains de ses élèves qui sont à la fine pointe technologique. De toute façon, est-ce vraiment souhaitable ou nécessaire ?

C’est ici que la notion de partage d’expertise et de réelle interactivité prend toute son importance. C’est ici que l’enseignant cesse de se cloisonner dans le monde des assertions, qu’il renonce à étaler sa science et commence à se questionner et à questionner, c’est ici qu’il décide d’agir comme médiateur et mentor à l’égard de ses élèves. Pour grandir professionnellement, il  est fondamental d’accorder beaucoup plus d’importance à l’observation participante et au questionnement orientant.

Comme l’a avoué si candidement Mark Prensky lors d’une présentation récente,  Conférence Natif du numérique : «D’où viennent mes idées?… On me dit : « Prensky, il n’est pas savant, il n’a pas de doctorat… d’où viennent ses idées? »… Je regarde…  j’écoute… et je pense.. je pense beaucoup… j’essaie de voir l’éducation du point de vue des élèves…».

A
Construire ses savoirs, ce n’est pas synonyme de recevoir LE savoir

Dans le milieu de l’éducation, il est beaucoup question présentement de pédagogie inversée (Flipped Classroom).

Jacques Cool (@zecool), technopédagogue de renom au Nouveau-Brunswick, a fait un relevé de sites Web où il est question de cette approche qu’il a partagé généreusement dans sa banque de signets Diigo.

Malgré un intérêt pour la pédagogie inversée qui semble croissant, il faut demeurer prudent pour ne pas tomber dans le panneau de la «tendance dernier cri», de la mode passagère. Il faut se méfier d’un détournement vers l’enseignement frontal à distance (du type ‘j’enregistre la leçon sur support vidéo, je partage le clip sur iTunes ou sur Youtube, mes élèves l’écoutent et le lendemain on en discute’). Même si la pédagogie inversée est une façon de faire porteuse qui semble avoir beaucoup de mérite et qui est pleine de potentiel, il est préférable d’éviter qu’elle occupe tout l’espace éducatif. Elle pourrait risquer de placer l’enseignant dans un espace d’expertise absolu,  et le cantonner dans le rôle de celui qui propulse ses élèves vers le savoir (au lieu de celui qui les guide). Le risque de dérive semble élevé. À titre de preuve, un article de Alain McKenna qui tend à soutenir cette vision.

Il faut accroître sa vigilance pour ne pas se limiter  à des approches exclusivement cliniques*. C’est un risque réel avec l’importance accrue accordée présentement à l’enseignement explicite. Je suis de ceux qui croient que cette forme d’enseignement, si elle ne s’insère pas dans le cadre plus large de séquences d’apprentissages, contenues dans un enseignement stratégique ou, mieux encore, dans le cadre d’un projet, finira par être réductrice à l’extrême. Plusieurs ténors de l’enseignement explicite parlent de modelage comme si les élèves/apprenants étaient de la pâte à modeler. Ils ne voient plus ces derniers comme les anciens qui, eux, croyaient que leurs disciples n’étaient que des vases à remplir mais ils les voient, ce qui est ma foi plus terrifiant, comme des vases à sculpter. Les élèves/apprenants ne sont pas plus à remplir, puisqu’il ont déjà un contenu expérienciel (décuplé lorsqu’on les place en situation de réseautage) qu’ils ne sont à sculpter, puisqu’ils ont déjà une forme en chacun d’eux. Toute abstraction de ces faits mène à l’affrontement entre « celui-qui-sait » et celui qui « sent-qu’on-ne-tient-pas-compte-de-ce-qu’il-sait/est ».

À quoi ce type de situation peut-il mener sinon à l’exclusion et au décrochage ? Le temps n’est-il pas venu de mettre fin au colonialisme intellectuel ?

Aider les jeunes à formuler des questions plutôt que de les endiguer dans des réponses toutes faites

La pédagogie inversée a été rendue populaire par la Khan Academy. Elle vise à offrir un cadre de questionnement. Les élèves-apprenants ayant la veille lu/vu/entendu la leçon dans le cadre d’une leçon assignée devant être suivie à la maison, se présentent le lendemain à l’école préparés avec des questions d’éclaicissement, des demandes de clarification. Leur enseignant, lui, arrive avec des questions visant à déterminer ce qui est compris et ce qui ne l’est pas. Ainsi, les élèves/apprenants sont placés devant une réflexion potentiellement éclairante plutôt que devant un gavage de données plus ou moins agréables à ingurgiter, plus ou moins faciles à digérer. Voilà en quoi consiste essentiellement la pédagogique inversée. Que pourrait-on faire pour pousser plus loin cette approche ? Que se passerait-il si les élèves/apprenants étaient soumis à une problématique plus large, également plus complexe qui leur permettrait d’arriver avec leurs propres représentations, leurs propres modèles ? Que pourrait-on faire par la suite en classe avec cette mosaïque de connaissances (justes, alternatives ou même erronées) ? L’enseignant pourrait les accompagner pour qu’ils déconstruisent, ajustent, reformulent afin de, comme le disait Jean Rostand, «les séduire au vrai**» . Ainsi, on parviendrait à un construit de savoirs pas juste basés sur les connaissances transmises la veille par l’enseignant, mais également sur l’expérience désormais reconnue des apprenants.

Cette façon de faire ne constitue-t-elle pas la base de l’apprentissage signifiant et significatif ? L’échafaudage d’une véritable école 2.0 ? L’enseignante-blogueuse Shelley Wright évoque cette option dans un article, Flipping Bloom’s Taxonomy, publié sur le site Powerful Learning Practice qui place la créativité au cœur des préoccupations pédagogiques.

L’apprentissage par enquête combiné à la pédagogie inversée

L’apprentissage par enquête suppose une approche axée sur la complexité des apprentissages. Bien qu’il soit sage de distinguer préalablement ce qui est compliqué de ce qui est complexe, on se doit d’être conscient que ce type d’approche n’est ni facile, ni simpliste, et qu’elle exige de l’enseignant un fort niveau d’assurance personnelle et un grand degré de confiance envers ses élèves.

Une recherche faite par Caroline Ladage et Yves Chevallard en 2010 «met en avant les difficultés auxquelles se heurte une pédagogie de la connaissance par l’enquête, essentielle au citoyen aujourd’hui, notamment dans le domaine de l’éducation au développement durable. Ils y disent, entre autres, ceci : «Dans un monde façonné par une éducation intellectuelle incomplète, les habitus rétrocognitifs font obstacle à l’adoption nécessaire du mode d’étude proactif, crucial dans l’activité intellectuelle libre.»

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Malgré un indice de difficulté plus élevé, la pédagogie par enquête favorise la proactivité des apprenants. Plus le problème qui sera soumis sera large et complexe, plus les chances de toucher les intérêts réels des apprenants seront grandes. Si on encourage les jeunes à enquêter  pour trouver des réponses, ils pourront ensuite confronter leurs idées sur la place publique qu’est la salle de classe et aussi dans l’espace public virtuel que constituent les réseaux sociaux.

Le schéma ci-dessus est une adaptation d’un graphique trouvé sur le site de Will Richardson. Il indique à quel point l’école choisit trop souvent des approches et des solutions pour éloigner l’élève, non seulement de ses intérêts véritables, mais aussi des apprentissages qui sont pertinents à un apprenant de l’ère 2.0.

Il importe donc de ramener le balancier vers le centre, de redonner à la salle de classe un visage propice auquel les apprenants pourront souscrire. Si ce changement ne se produit pas, il est possible de s’imaginer que le nombre de jeunes désabusés par le système scolaire ne cessera pas de croître.

Source Wikipedia

À titre d’exemple, il serait possible de proposer à des élèves du secondaire la lecture guidée du texte de la pièce de théâtre Roméo et Juliette dans le cadre d’un cours de français. Cela leur permettrait d’apprendre  comment la prose et la poésie s’y prennent pour traiter des conflits et du phénomène des clans. Si la première activité est liée au texte original de William Shakespeare, il y a peu de chances pour que les élèves se sentent interpellés. Si, par contre, l’activité de départ consiste en une enquête sur le phénomène des gangs de rues, il y a bien des chances pour que les élèves s’y intéressent vivement et qu’ils veuillent trouver dans les différents médias des slams, des films, et même des comédies musicales ayant abordé ces thèmes. Ainsi, par la suite, ils pourront débattre vraiment outillés des mérites de la forme et du style de leurs découvertes, tant sur le plan de l’effet esthétique que sur celui de la richesse de la langue. La mise en commun de leurs découvertes deviendrait alors une source de conversations pédagogiques nourrissantes entre les divers apprenants… un reflet de leur réelle compréhension… individuelle et collective.

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* On peut dire qu’il s’agit présentement d’une tendance lourde en éducation, catéchisée grandement par certains acteurs influents du milieu de l’adaptation scolaire.
** «Dans l’enseignement qu’on distribuera aux jeunes citoyens, s’interdire toute pesée confessionnelle ou philosophique, former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force dont ils puissent faire leur force, les séduire au vrai pour les amener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans attendre ce salaire qu’est la ressemblance : qui ne voit la difficulté de suivre à la rigueur un tel programme, mais en est-il un autre pour satisfaire une conscience ombrageuse quant au respect des âmes ?»
Jean Rostand, Discours de réception à l’Académie française

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Pour apprendre au XXIe siècle… dans un environnement aménagé pour… apprendre…

Le 4 mai 2011, je notais l’observation suivante sur mon fil Twitter : «Dans les années 50, enseignement magistral, manuel scolaire, bulletin chiffré et bureaux alignés dominaient l’espace pédagogique. En 2011?»

Pour répondre aux exigences du paradigme de l’enseignement, on a conçu les classes en fonction du modèle de la production en chaîne tel que défini par Frederick Winslow Taylor au début du XXe siècle1.

En ce XXIe siècle, qu’est-ce qui a changé dans les salles de classe? L’enseignement frontal occupe-t-il toujours une aussi grande place? Le matériel didactique continue-t-il à être omniprésent dans les apprentissages des élèves? Est-on davantage conscient qu’il est très difficile de favoriser un travail en équipe qui tienne compte de la complémentarité des compétences quand on isole les élèves les uns des autres?

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Quel type d’environnement est le plus favorable aux élèves dans le paradigme de l’apprentissage? La classe telle qu’aménagée présentement? Sinon, quel serait l’aménagement de classe idéal pour le XXIe siècle?

C’est vraisemblablement un aménagement qui faciliterait l’échange, la rencontre, qui permettrait de débattre, de comparer, d’argumenter. C’est un environnement modulaire qui serait conçu pour une reconfiguration instantanée de l’espace de travail. C’est aussi un lieu où il serait possible d’utiliser les technologies sans problème, qui offrirait un accès Internet sans fil rapide et performant, et où l’on encouragerait les élèves à apporter leur propre appareil mobile.

Je crois sincèrement que l’espace physique a une incidence sur les apprentissages. Je crois que le fait d’être obligé de regarder en avant, 5 heures par jour, joue sur le moral et la capacité d’attention des élèves. Au cinéma quand un film dure plus de deux heures, plus le temps passe, plus on devient inconfortable et agité. On sort du cinéma incommodé et irritable en disant que la présentation était interminable. Alors pourquoi exige-t-on des élèves ce type d’immobilité ? Pour pouvoir dire par la suite qu’ils sont inattentifs, dissipés et dépourvus de tout intérêt ?

Alors que l’on parle de plus en plus de pédagogie inversée et de pédagogie par enquête, d’acquisition de savoirs, de littératie, de séquences d’apprentissages et de métacognition; alors que les technologies viennent modifier sensiblement les façons d’apprendre et le rapport au savoir, comment se fait-il qu’on ait encore des aménagements de salles de classe qui favorisent l’isolement et l’absence de conversation? On entend souvent les gens les plus conservateurs déplorer le fait que les jeunes ne communiquent plus ensemble de façon réelle et authentique, préférant se réfugier dans le virtuel. Ils les taxent de se livrer à  des échanges vides en utilisant  les médias sociaux tout azimut.

Alors pourquoi ne font-ils rien pour que le lieu par excellence destiné à échanger de façon authentique, la salle de classe, cesse de favoriser exactement ce qu’ils déplorent?

Aujourd’hui même, grâce à Julie Dubois de la Commission scolaire des Sommets, je viens de prendre connaissance d’un clip vidéo (en anglais) qui illustre très bien les avantages d’une classe modulaire transformable.

La chaise Node du fabricant Steelcase

On y constate que certains concepteurs ont déjà créé du mobilier adapté à des environnements polyvalents et versatiles, un mobilier qui permet de reconfigurer facilement et rapidement la salle de classe selon les exigences de la situation. Steelcase, un fabricant américain de mobilier, offre la chaise Node (c’est le modèle présenté dans le clip). Ce modèle répond bien aux exigences d’une classe 2.0, c’est-à-dire une classe participactive où les jeunes seront tantôt appelés à être attentifs à ce qui se passe en avant de la classe, tantôt à être engagés dans un processus d’échange et de réflexion.

Certains allègueront que ce sont là des idées dispendieuses, qu’il serait préférable d’acheter des dictionnaires au lieu de rêver à transformer physiquement le lieu où l’on apprend. Que tout ça ce n’est que du superflu, du chi-chi coûteux sans fondements.

À ces derniers, je peux demander pourquoi ils insistent autant afin d’imposer un état statique pour faire apprendre les jeunes et, du même souffle,  je leur réponds que la salle de classe doit être un lieu dynamique, un espace qui favorise des apprentissages variés et significatifs.

Un défi pour moi! Un défi pour vous?

Je serais volontaire pour explorer avec une direction d’établissement2 des scénarios possibles pour transformer une salle de classe afin qu’elle devienne un lieu de partage et de collaboration entre l’enseignant et ses élèves, un prototype de classe modèle moderne. La direction aurait à trouver un enseignant capable de relever des défis pédagogiques et aussi s’assurer de la collaboration du service des ressources matérielles de sa commission scolaire. En contrepartie, je m’engage à trouver une bonne partie du financement nécessaire aux équipements matériels et informatiques.

Je précise que je l’ai déjà fait en 1986, alors que j’enseignais en temps plein, en concevant le projet ESSAIM. Je me sens maintenant prêt à relever ce nouveau défi stimulant!

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1 Dans un clip video Life Isn’t ‘A Production Line’, disponible sur le site genConnect, Sir Ken Robinson parlait tout dernièrement de l’anachronisme du milieu scolaire
2  ou tout autre cadre d’une institution scolaire

Note : La rédaction de ce billet a été amorcée le 13 mai 2011 mais le tout était resté en suspens.

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