Apprentissage par enquête et Pédagogie inversée

«C’est le rôle de la prospective que de ne pas minimiser les tensions et les dangers futurs
au nom d’un optimisme de convention. Mais l’anticipation se veut aussi une incitation à l’action.
En cela, elle ne saurait non plus céder au pessimisme.»
Vers les sociétés du savoir, Rapport mondial de l’UNESCO, 2005

Dernièrement, une personne dans mon entourage professionnel m’a fait grandement réfléchir à propos de la grande importance que l’on accorde en éducation au spécialiste, à l’expert à qui on accorde le monopole du savoir. On aura pu constater, il y a quelques mois, dans le cadre du débrayage des étudiants, à quel point cette notion est aussi amplement ancrée dans le paysage médiatique. En effet, combien de fois a-t-on lu ou entendu des journalistes et des animateurs dire : «donner des cours», «assister à des cours», «manquer des cours». Comme si le savoir du prof était la seule source du Savoir, le seul gage de réussite, comme s’il était le seul détenteur de la science qui mène aux apprentissages réussis.  Ceci m’a porté à me demander quel impact cette perception répandue avait dans la salle de classe.

Qu’on ne se méprenne pas! Je ne suis pas en train de vouloir réduire l’importance du rôle du maître en classe,  j’allègue que le rôle de l’enseignant peut et doit être redéfini en fonction des exigences du XXIe siècle, car le «maître» n’est plus le seul en classe à posséder le savoir sur tout. Il doit trouver l’humilité de partager ce rôle d’«expert». À titre d’exemple, on peut prévoir que l’arrivée massive des TNi va être accompagnée de bien des crises existentielles. En effet, un enseignant qui, jusque là était considéré comme l’expert et le responsable de tout savoir en classe,  ne voudra pas de ce tableau blanc avant d’en avoir maîtrisé parfaitement le fonctionnement, sans s’être dûment pratiqué au préalable, de peur de «perdre la face» et sa crédibilité devant les élèves. Ceci s’avère problématique car, dans le domaine des technologies, un enseignant, même s’il est assez à l’aise, ne pourra jamais égaler la compétence de certains de ses élèves qui sont à la fine pointe technologique. De toute façon, est-ce vraiment souhaitable ou nécessaire ?

C’est ici que la notion de partage d’expertise et de réelle interactivité prend toute son importance. C’est ici que l’enseignant cesse de se cloisonner dans le monde des assertions, qu’il renonce à étaler sa science et commence à se questionner et à questionner, c’est ici qu’il décide d’agir comme médiateur et mentor à l’égard de ses élèves. Pour grandir professionnellement, il  est fondamental d’accorder beaucoup plus d’importance à l’observation participante et au questionnement orientant.

Comme l’a avoué si candidement Mark Prensky lors d’une présentation récente,  Conférence Natif du numérique : «D’où viennent mes idées?… On me dit : « Prensky, il n’est pas savant, il n’a pas de doctorat… d’où viennent ses idées? »… Je regarde…  j’écoute… et je pense.. je pense beaucoup… j’essaie de voir l’éducation du point de vue des élèves…».

A
Construire ses savoirs, ce n’est pas synonyme de recevoir LE savoir

Dans le milieu de l’éducation, il est beaucoup question présentement de pédagogie inversée (Flipped Classroom).

Jacques Cool (@zecool), technopédagogue de renom au Nouveau-Brunswick, a fait un relevé de sites Web où il est question de cette approche qu’il a partagé généreusement dans sa banque de signets Diigo.

Malgré un intérêt pour la pédagogie inversée qui semble croissant, il faut demeurer prudent pour ne pas tomber dans le panneau de la «tendance dernier cri», de la mode passagère. Il faut se méfier d’un détournement vers l’enseignement frontal à distance (du type ‘j’enregistre la leçon sur support vidéo, je partage le clip sur iTunes ou sur Youtube, mes élèves l’écoutent et le lendemain on en discute’). Même si la pédagogie inversée est une façon de faire porteuse qui semble avoir beaucoup de mérite et qui est pleine de potentiel, il est préférable d’éviter qu’elle occupe tout l’espace éducatif. Elle pourrait risquer de placer l’enseignant dans un espace d’expertise absolu,  et le cantonner dans le rôle de celui qui propulse ses élèves vers le savoir (au lieu de celui qui les guide). Le risque de dérive semble élevé. À titre de preuve, un article de Alain McKenna qui tend à soutenir cette vision.

Il faut accroître sa vigilance pour ne pas se limiter  à des approches exclusivement cliniques*. C’est un risque réel avec l’importance accrue accordée présentement à l’enseignement explicite. Je suis de ceux qui croient que cette forme d’enseignement, si elle ne s’insère pas dans le cadre plus large de séquences d’apprentissages, contenues dans un enseignement stratégique ou, mieux encore, dans le cadre d’un projet, finira par être réductrice à l’extrême. Plusieurs ténors de l’enseignement explicite parlent de modelage comme si les élèves/apprenants étaient de la pâte à modeler. Ils ne voient plus ces derniers comme les anciens qui, eux, croyaient que leurs disciples n’étaient que des vases à remplir mais ils les voient, ce qui est ma foi plus terrifiant, comme des vases à sculpter. Les élèves/apprenants ne sont pas plus à remplir, puisqu’il ont déjà un contenu expérienciel (décuplé lorsqu’on les place en situation de réseautage) qu’ils ne sont à sculpter, puisqu’ils ont déjà une forme en chacun d’eux. Toute abstraction de ces faits mène à l’affrontement entre « celui-qui-sait » et celui qui « sent-qu’on-ne-tient-pas-compte-de-ce-qu’il-sait/est ».

À quoi ce type de situation peut-il mener sinon à l’exclusion et au décrochage ? Le temps n’est-il pas venu de mettre fin au colonialisme intellectuel ?

Aider les jeunes à formuler des questions plutôt que de les endiguer dans des réponses toutes faites

La pédagogie inversée a été rendue populaire par la Khan Academy. Elle vise à offrir un cadre de questionnement. Les élèves-apprenants ayant la veille lu/vu/entendu la leçon dans le cadre d’une leçon assignée devant être suivie à la maison, se présentent le lendemain à l’école préparés avec des questions d’éclaicissement, des demandes de clarification. Leur enseignant, lui, arrive avec des questions visant à déterminer ce qui est compris et ce qui ne l’est pas. Ainsi, les élèves/apprenants sont placés devant une réflexion potentiellement éclairante plutôt que devant un gavage de données plus ou moins agréables à ingurgiter, plus ou moins faciles à digérer. Voilà en quoi consiste essentiellement la pédagogique inversée. Que pourrait-on faire pour pousser plus loin cette approche ? Que se passerait-il si les élèves/apprenants étaient soumis à une problématique plus large, également plus complexe qui leur permettrait d’arriver avec leurs propres représentations, leurs propres modèles ? Que pourrait-on faire par la suite en classe avec cette mosaïque de connaissances (justes, alternatives ou même erronées) ? L’enseignant pourrait les accompagner pour qu’ils déconstruisent, ajustent, reformulent afin de, comme le disait Jean Rostand, «les séduire au vrai**» . Ainsi, on parviendrait à un construit de savoirs pas juste basés sur les connaissances transmises la veille par l’enseignant, mais également sur l’expérience désormais reconnue des apprenants.

Cette façon de faire ne constitue-t-elle pas la base de l’apprentissage signifiant et significatif ? L’échafaudage d’une véritable école 2.0 ? L’enseignante-blogueuse Shelley Wright évoque cette option dans un article, Flipping Bloom’s Taxonomy, publié sur le site Powerful Learning Practice qui place la créativité au cœur des préoccupations pédagogiques.

L’apprentissage par enquête combiné à la pédagogie inversée

L’apprentissage par enquête suppose une approche axée sur la complexité des apprentissages. Bien qu’il soit sage de distinguer préalablement ce qui est compliqué de ce qui est complexe, on se doit d’être conscient que ce type d’approche n’est ni facile, ni simpliste, et qu’elle exige de l’enseignant un fort niveau d’assurance personnelle et un grand degré de confiance envers ses élèves.

Une recherche faite par Caroline Ladage et Yves Chevallard en 2010 «met en avant les difficultés auxquelles se heurte une pédagogie de la connaissance par l’enquête, essentielle au citoyen aujourd’hui, notamment dans le domaine de l’éducation au développement durable. Ils y disent, entre autres, ceci : «Dans un monde façonné par une éducation intellectuelle incomplète, les habitus rétrocognitifs font obstacle à l’adoption nécessaire du mode d’étude proactif, crucial dans l’activité intellectuelle libre.»

Cliquer sur l'illustration pour l'agrandir

Malgré un indice de difficulté plus élevé, la pédagogie par enquête favorise la proactivité des apprenants. Plus le problème qui sera soumis sera large et complexe, plus les chances de toucher les intérêts réels des apprenants seront grandes. Si on encourage les jeunes à enquêter  pour trouver des réponses, ils pourront ensuite confronter leurs idées sur la place publique qu’est la salle de classe et aussi dans l’espace public virtuel que constituent les réseaux sociaux.

Le schéma ci-dessus est une adaptation d’un graphique trouvé sur le site de Will Richardson. Il indique à quel point l’école choisit trop souvent des approches et des solutions pour éloigner l’élève, non seulement de ses intérêts véritables, mais aussi des apprentissages qui sont pertinents à un apprenant de l’ère 2.0.

Il importe donc de ramener le balancier vers le centre, de redonner à la salle de classe un visage propice auquel les apprenants pourront souscrire. Si ce changement ne se produit pas, il est possible de s’imaginer que le nombre de jeunes désabusés par le système scolaire ne cessera pas de croître.

Source Wikipedia

À titre d’exemple, il serait possible de proposer à des élèves du secondaire la lecture guidée du texte de la pièce de théâtre Roméo et Juliette dans le cadre d’un cours de français. Cela leur permettrait d’apprendre  comment la prose et la poésie s’y prennent pour traiter des conflits et du phénomène des clans. Si la première activité est liée au texte original de William Shakespeare, il y a peu de chances pour que les élèves se sentent interpellés. Si, par contre, l’activité de départ consiste en une enquête sur le phénomène des gangs de rues, il y a bien des chances pour que les élèves s’y intéressent vivement et qu’ils veuillent trouver dans les différents médias des slams, des films, et même des comédies musicales ayant abordé ces thèmes. Ainsi, par la suite, ils pourront débattre vraiment outillés des mérites de la forme et du style de leurs découvertes, tant sur le plan de l’effet esthétique que sur celui de la richesse de la langue. La mise en commun de leurs découvertes deviendrait alors une source de conversations pédagogiques nourrissantes entre les divers apprenants… un reflet de leur réelle compréhension… individuelle et collective.

__________
* On peut dire qu’il s’agit présentement d’une tendance lourde en éducation, catéchisée grandement par certains acteurs influents du milieu de l’adaptation scolaire.
** «Dans l’enseignement qu’on distribuera aux jeunes citoyens, s’interdire toute pesée confessionnelle ou philosophique, former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force dont ils puissent faire leur force, les séduire au vrai pour les amener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans attendre ce salaire qu’est la ressemblance : qui ne voit la difficulté de suivre à la rigueur un tel programme, mais en est-il un autre pour satisfaire une conscience ombrageuse quant au respect des âmes ?»
Jean Rostand, Discours de réception à l’Académie française

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22 réponses à Apprentissage par enquête et Pédagogie inversée

  1. Content de lire ce billet sur l’apprentissage par enquête, qui est une approche qui prend en considération des principes contemporains éprouvés d’apprentissage. Cette approche est au coeur de l’initiative «École éloignée en réseau» depuis une douzaine d’années et je suis en mesure d’en constater diverses incidences positives, notamment sur la motivation, le vocabulaire, la capacité d’explication des élèves.

    J’ai toutefois un avis mitigé quant au maillage de cette approche avec la pédagogie inversée. Les fondements de cette dernière m’apparaissent différents de ceux de l’apprentissage par enquête. En fait, en pédagogie inversée, on tient (encore) essentiellement pour acquis qu’il y a un contenu à s’approprier avant de passer à autre chose (des discussions, des questions, la réalisation d’un projet, etc.). Pour moi, ce que fait essentiellement cette pédagogie, c’est de sortir le magistral de l’école pour l’envoyer à la maison. L’approche classique d’enseignement/apprentissage ne change fondamentalement pas. Ce qui change essentiellement, c’est le lieu.

    Dans l’apprentissage par enquête, l’interaction sociale et la recherche sont au coeur du processus de construction. On est dans une métaphore de l’élève-chercheur, voire de la petite équipe de recherche. L’interaction n’arrive donc pas en second lieu, pour questionner ce qui nous apparait manquer de clarté ou pour mettre en application ensemble quelque chose qui a été ingurgité avant.

    Cela dit, je ne condamne pas la pédagogie inversée pour autant. Un des avantages que j’y vois, comparativement au magistral en salle de classe, c’est que l’élève peut faire répéter ou avancer «la cassette» selon ses besoins. Ce n’est pas banal. Mais ça ne change pas fondamentalement la façon d’enseigner.

    Pour ceux qui aimeraient en savoir davantage à propos d’une approche avancée d’apprentissage par enquête, j’ai quelques copies électroniques d’un chapitre que j’ai rédigé chez CEC récemment. Simplement m’écrire…

  2. David-Luc Fournier dit :

    On appelle cela du constructivisme, au centre de la FAD et du processus d’apprentissage
    par les TIC.

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