Karine, fin vingtaine, détient une maîtrise en sociologie ainsi qu’un baccalauréat en biologie et un autre en éthique des sciences. C’est une fille très intelligente, énergique et déterminée. Au cours de la soirée, elle nous a dit qu’elle songeait à enseigner. Nous l’avons convaincue de poser sa candidature au secondaire.

En septembre 2006, elle commençait à enseigner en sciences et technologies au premier cycle du secondaire. On lui a donné des groupes d’élèves classés au régulier, dans une école de banlieue.

Karine est une fille motivée et motivante. Elle a le profil idéal pour réussir.

Et pourtant...

Rendue en janvier, Karine pose beaucoup de questions, vit beaucoup de déceptions. LA remise en question n’est pas avec le PFEQ ou avec le Renouveau pédagogique auxquels elle croit et adhère. Toutefois, elle a énormément de difficulté à entraîner ses élèves vers le développement de compétences et la réussite scolaire.

Il y a quelques jours, Karine nous a écrit un long courriel. En voici un extrait :

« Je COMPRENDS bien les intentions du MELS quant aux concepts prescrits à travailler avec les jeunes pour le développement de leurs compétences, mais encore faut-il que la quantité de choses à voir/à faire/à discuter/à chercher/à faire en projet soit réaliste dans le contexte de nos groupes très peu travaillants et encore moins compétents (on dirait qu’ils n’ont pas accumulé grand-chose de toutes leurs années d’école antérieures). C’est terriblement frustrant de travailler à l’organisation d’activités très complexes qui demandent beaucoup de temps et de réflexion, pour se faire dire par un élève de 14 ans "Criss Madame que vous m’énervez" ou bien "Y’en a pas de problématiques dans la classe madame, c’est dans votre tête les éléments problématiques" (deux phrases de cette semaine, sans compter la bataille en règle entre deux élèves que j’ai eu à arrêter dans un autre groupe). »

Après seulement quelques mois en classe, nous nous retrouvons face à une personne compétente qui est en train de perdre toute motivation à enseigner. Karine n’est pas la seule à se sentir dans cet espace.

Comment trouver solution au problème de Karine et de ses pairs ? Comment répondre à ce cri du coeur ?

SI les intentions du Renouveau sont louables et que le PFEQ propose une façon de voir et de faire les choses afin d’atteindre l’objectif de la Réussite pour tous, où est le problème ?

À mon sens, il se situe à deux niveaux : le contexte et les moyens.

Le contexte

Il y a au premier cycle du secondaire un problème de tri social.

Autrefois, à la fin du primaire, on répartissait les élèves en quatre groupes : les plus performants se dirigeaient vers le cours classique, les suivants au cours scientifiques et le reste des élèves se retrouvaient soit au cours commercial ou au cours général. Plus tard, avec la Révolution tranquille, les écoles polyvalentes ont offert de la formation pour les élèves doués. Ces derniers étaient classés dans des groupes enrichis. La masse des élèves se retrouvait au régulier et enfin, certains apprenants se retrouvaient dans des groupes prévus pour des élèves en difficulté d’apprentissages (les forts, les moyens et les faibles).

Présentement, le classement au secondaire est déterminé à partir du succès scolaire de l’élève au primaire. Les plus doués, ceux qui ne sont pas partis à l’école privée, se retrouvent très souvent dans des programmes spécialisés (éducation internationale, sports, musique ou autres), le reste des élèves se retrouve au régulier. Viennent se rajouter à ce dernier groupe les élèves en difficulté d’apprentissage. Qu’on ne se méprenne pas, je crois à l’intégration et à l’inclusion des élèves dans des groupes réguliers. Ils peuvent tirer profit du contact avec des élèves qui ne sont pas en difficulté d’apprentissages pour développer leurs compétences. Le problème, c’est que les élèves sur lesquels ils pourraient modéliser leurs comportements et leur façon de développer leurs compétences, ce sont les élèves plus doués et plus motivés or, ces derniers ne font que très rarement parti de ces groupes.

Les élèves du régulier se retrouvent donc en classe avec un sentiment d’échec, l’impression qu’ils n’ont pas été « assez bon pour... » et qu’ils doivent se contenter des « restes ».

Que faire ? Fermer les voies qui permettent une différenciation basée sur la facilité d’apprendre ? Ce ne serait pas une solution rentable. Mon bon ami Michel Clément me faisait part, l’autre jour, d’une réflexion intéressante : pourrait-on rendre le régulier attrayant ?

À mon sens, il faudrait regarder ce qui peut être fait en ce sens pour les élèves et aussi sur ce qui peut être fait pour les enseignants.

Les moyens

Pour les élèves

Il serait impératif d’offrir aux élèves qui ne sont pas sélectionnés dans les voies enrichies la possibilité de choisir parmi un ensemble de profils de cours attrayants, ayant des syllabus construits pour aller chercher la motivation des élèves. L’enseignement serait alors basé sur ce qui intéresse les jeunes.

Pour les enseignants et les enseignantes

Il faut commencer par assurer les ressources humaines et matérielles nécessaires aux enseignants et enseignantes qui accueillent des élèves en difficulté d’apprentissage. Il faut également s’assurer qu’il y aura un nombre suffisant d’élèves en facilité d’apprentissage dans ces mêmes classes.

Il faut aussi assurer aux enseignants et enseignantes une transition vers le Programme de formation qui puisse se faire de façon harmonieuse. Il est très déconcertant de voir comment depuis le début de ce virage fondamental en éducation on a constamment fait pression sur les enseignants et les enseignantes avec des exigences de toutes sortes sans aucune considération pour leur capacité de gérer tous ces changements en même temps. Si, comme le soutient Thérèse Laferrière, un changement en éducation ça prend 15 ans, comment se fait-il alors qu’on agisse comme si tout devait être en place/acquis/assumé en quelques mois ?

À titre d’exemple, au primaire, le personnel enseignant a dû d’un seul et même coup s’approprier le programme, appliquer de nouvelles approches pédagogiques et changer sa façon d’évaluer (évaluation en cours d’apprentissage, bilans, portfolio d’apprentissage). Ces changements, simultanés, ne pouvaient être faits les uns à la suite des autres, car ils sont imbriqués. Mais les changements ne se sont pas arrêtées à ça.

Par surcroît, à cet exercice déjà fort exigeant, on a rajouté des impératifs tels la participation à la construction du projet éducatif, du plan de réussite de leur école, le projet École en santé, les normes et modalités en évaluation, l’intégration et l’inclusion des élèves en difficulté d’apprentissage et ce, sans jamais s’arrêter pour dégager ce qui serait priorisé. Une telle approche de type « shotgun » est démotivante et épuisante. Il faudrait qu’à tous les niveaux décisionnels on parvienne à réaliser qu’on arrivera à nulle part sans établir des priorités. Si un nouvel élément « très important » se rajoute sur la pile des « à faire », il faudrait systématiquement qu’un autre élément soit mis à l’écart (temporairement).

Ce n’est malheureusement pas le cas présentement. En théorie, lorsqu’ils arrivent sur les bureaux des personnes responsables d’appliquer le Programme de formation, tous les dossiers ont une importance égale. En pratique, le tableau est tout autre ; plus rien n’est prioritaire tellement le personnel enseignant se sent dépassé par les événements.